De zeven bouwstenen componenten dienen per organisatie nader te worden omschreven in indicatoren op basis van organisatie-specifieke begrippen en indelingen. Deze worden vervolgens vertaald in realistische, specifieke, meetbare, geaccepteerde en tijdgebonden gedragscriteria. Meting geschiedt op ordinaal niveau, in beginsel op vijfpuntschalen. We onderscheiden in de toepassing verschillende niveaus:

• micro: persoonlijke competentie
• meso: collectieve competentie: team, unit, organisatieonderdeel
• macro: kerncompetentie van een organisatie

4. Rollen in plaats van functies

Individuen, teams of organisatieonderdelen construeren hun competenties en bouwen aan hun eigen competentiesets. Functieomschrijvingen zijn hooguit nog zinvol in routinematige bureaucratieën, omdat daarin rollen, taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden vastliggen en werkzaamheden worden verricht binnen strakke kaders. Denken vanuit competenties daarentegen, gaat er van uit dat professionals niet-routineuze reguliere taken uitvoeren, meewerken aan projecten, deel uitmaken van interdisciplinaire teams en netwerken ontwikkelen. Zo kunnen bijvoorbeeld hbo-docenten voor deels reguliere werkzaamheden vervullen in het initiële onderwijs en tevens contractwerkzaamheden verzorgen, bijdragen aan vak- en curriculumontwikkeling of management; zaken die vooraf niet volledig te plannen zijn. Actoren vervullen diverse rollen. Socialisatie is een kwestie van verwerven van nieuwe rollen, terwijl andere rollen op de achtergrond raken. Een competentie kan worden opgevat als een combinatie van een aantal relevante rollen. Competentie betekent dat denken en handelen, reflectie en actie, onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Het traditionele onderscheid tussen kennis, vaardigheden en attitude achten we minder relevant, omdat daarbij impliciet wordt uitgegaan van een tegenstelling tussen hoger gewaardeerde kennis en ondergewaardeerd beroepsmatig handelen. In de literatuur over kennismanagement worden meer verfijnde onderscheidingen aangebracht. Bij het beschrijven van een competentie op individueel niveau wordt de variatie van mentale programma’s, de diversiteit aan mogelijke rollen en het belang van permanente ontwikkeling zichtbaar gemaakt. Professionals moeten door hun leidinggevenden in de gelegenheid worden gesteld om hun loopbaan sturen, omdat kennisintensieve organisaties volstrekt afhankelijk zijn van inventieve, competente medewerkers.

Ter illustratie enkele voorbeelden:

5. Onderwijsvernieuwing, strategisch beleid en kerncompetentie

Personeelsmanagement, dat gericht is op competentieontwikkeling, sluit aan bij competentiegericht onderwijs. Competentiegericht onderwijs is een actualisatie van ideeën, die in het begin van de vorige eeuw ontwikkeld zijn door Reformpedagogen, bijvoorbeeld door de Amerikaanse pedagoog en filosoof J. Dewey (1859-1952) . Het onderwijs is volgens Dewey een laboratorium, een werkplaats. Docenten scheppen een rijke, uitdagende leer-en werkomgeving, waarin deelnemers leren door te handelen (learning by doing, learning by experience) via projectonderwijs, thematisch onderwijs en probleem gestuurd onderwijs. Het leren-leren staat centraal volgens de methode van ‘problem solving’. Niet alleen de inhoud is van belang, maar ook de wijze waarop individueel en gezamenlijk geleerd wordt. Voor competentiegericht onderwijs zijn competentiegericht bestuur, management en administratie eigenlijk randvoorwaarden.
Het primaat van competentiemanagement ligt bij de professionals. Het gaat, anders dan bij bestuursorganisatie, uitdrukkelijk niet om het structuren of verdelen van macht, maar om de professionalisering in de uitvoering van primaire processen, zoals het geven van onderwijs of het verrichten van onderzoek, om inhoud.
In traditionele organisaties is personeelsmanagement op zijn best een afgeleide en vaak genoeg slechts een sluitstuk. Andere onderdelen van beleid, zoals strategische positionering ten opzichte van concurrenten, customer relation management, financieel beleid, het uitvoeren van wet-en regelgeving staan centraal (Kaplan, Porter). Bij klassieke beleidsontwikkeling worden vergelijkingen met de omgeving gebruikt om de strategische positie te bepalen (benchmarking). Innovatie vindt plaats door succesvolle activiteiten van anderen te imiteren. Een dergelijke comparatieve benadering leidt vaak tot mechanisch niet-succesvol kopiëren van het beleid van succesvolle instellingen.
Not for profit organisaties in het onderwijs stellen zich nog vaak afhankelijk op en komen pas in actie, wanneer voldoende subsidie in het vooruitzicht wordt gesteld of externe maatschappelijke pressie wordt uitgeoefend. Fluctuerende studentenaantallen of achterblijvende onderzoeksopdrachten worden op beleidsniveau gepercipieerd als natuurrampen. Instellingen maken zich, om het gechargeerd uit te drukken, afhankelijk van wisselende omgevingsfactoren.