Een referaat en andere kunstgrepen in het juridisch onderwijs

In universitair onderwijs zijn referaten een veel gebruikt middel; vooral in alpha- en gammavakken. Niet echter in de juridische opleiding. Waarom ook? Door extensivering van het onderwijs (meer studenten, minder docenten en minder zogenaamde contacturen) is het soms theoretisch mogelijk zonder een woord te spreken de begeerde meester titel te verkrijgen. Gelukkig wordt de soep niet zo heet gegeten. Er bestaan mondelinge tentamens - maar deze zijn in beginsel alleen nog te vinden in de keuzevakkenfase- en een enkel referaat in de hoofdvakfase. Per saldo ligt het aantal woorden dat een juridisch student moet spreken ver beneden het minimum. Over zijn schriftelijke vaardigheid zullen wij het in dit kader niet hebben, maar dit laat eveneens veel te wensen over.
In het juridisch onderwijs heerst de consumptiegedachte. Vaak zijn studenten niet gewend aan een actieve inbreng; men wacht met open mond tot de docent de paplepel erin stopt, slikt en opent de mond voor de volgende hap. Echter: een docent is niet onschuldig aan deze tendens. Hoe kunnen nu spreekvaardigheid en actieve deelname aan werkgroepen worden bevorderd?
Naar mijn mening -en ook naar die van vele studenten -vindt de voornaamste vorm van onderwijs plaats in werkgroepen. Vanwege onderwijsextensivering is de groepsgrootte zo ongunstig geworden, dat de werkelijke deelname van individuele studenten wel moest verminderen. En zoals gezegd: vele studenten vinden dit niet onprettig. Bovendien werken grote groepen hoorcollege-achtige taferelen in de hand. In de eerste plaats omdat men hierbij de neiging heeft zich passiever op te stellen en het vullen van de tijd aan de docent overlaat. Dit effect wordt nog versterkt doordat een docent vaak de neiging heeft om werkgroepen hoorcollege-achtig te benaderen. Niemand heeft studenten ooit verteld wat met werkgroeponderwijs bereikt wil - laat staan kan -worden, of geleerd hoe een werkgroep zo optimaal mogelijk functioneert. Men kan zich afvragen of docenten dat zelf wel weten. Dit is een zaak van personeelsbeleid én van docententraining. Wat dit laatste betreft: de verschillende Bureau's Onderzoek van Onderwijs, noch de vakgroepen staan te trappelen om hier systematisch aan te werken.

Een werkgroep

Hoe gaat het traditioneel toe? De docent houdt een al dan niet korte inleiding waarin de leerstof wordt behandeld en geschematiseerd. Daarna worden de tevoren opgegeven vragen doorgenomen (soms is men verplicht deze antwoorden een enkele dag eerder in te leveren, zodat gecontroleerd kan worden of men zich enigszins heeft voorbereid). Eén of twee studenten lezen hun antwoord voor; soms wordt gevraagd 'hoe men er aan komt'; het juiste antwoord wordt nog eens herhaald en vragen uit de werkgroep worden van een antwoord voorzien. Het doel dat hiermee wordt bereikt kan echter veel goedkoper, en waarschijnlijk ook nog beter - door hoorcolleges - gerealiseerd worden.
Het is niet de bedoeling om hierin op de theoretisch-didactische achtergronden of alle (neven)doelen van werkgroepsonderwijs in te gaan. Eén kernpunt wil ik toch noemen. De gerechtvaardigde bedoeling achter het -in tegenstelling tot de goedkopere hoorcolleges- onmisbare werkgroeponderwijs is nu juist, dat studenten in een zo vroeg mogelijk stadium zelf met het te verwerken materiaal aan de slag gaan. Indien niet goedschiks, dan met behulp van trucs, want de idee dat veel gemeenschapsgeld met een universitaire opleiding is gemoeid, dringt te langzaam tot de kring van (eerstejaars-) studenten door. Een verschuiving van passief receptief onderwijs naar actief onderwijs (leren en laten leren) zal de effectiviteit ervan, zowel in het algemeen als op een tentamen, zonder twijfel vergroten. Hoe eerder studenten het heft in handen nemen -mits goed (be)geleid - hoe groter het rendement, ook wat motivatie voor verdere studie betreft. Rapport nr. 16 met betrekking tot het DI-onderwijs van het Bureau Onderzoek van Onderwijs (BOVO) p. 18-24,33, 75-76, toont aan dat de correlatie tussen onderwijs- en tentamenresultaat zwak is. Wel blijkt dat studenten minder geneigd zijn het tentamen uit te stellen als zij werkgroepen gelopen hebben. Het rapport stelt 2 hypothesen op:
1. het volgen van werkgroeponderwijs leidt tot betere resultaten en
2. alleen gemotiveerde studenten lopen werkgroep, maar deze motivatie op zich leidt al tot relatief goede resultaten. Overigens komt men tot de conclusie dat voor 90% van de studenten werkgroepen zinvol zijn.

Criteria

Het is niet mogelijk te bewijzen dat het hieronder omschreven model betere tentamenresultaten zal gaan opleveren. Dit kan in het algemeen van geen enkele onderwijsvorm aangetoond worden (vgl. BOVO-rapportnr. 16). Er zijn echter wel andere criteria waaraan men onderwijs kan toetsen. Het is logisch dat deze criteria mede afhangen van de -helaas vaak niet duidelijk geformuleerde - onderwijsdoelen. Meestal behoren deze doelen - behalve de bij ieder bekende vaktechnische - tot de discretionaire bevoegdheid van de docent. Gesteld kan worden dat een belangrijke component op het psychologische vlak ligt. Door veel met de leerstof te werken, raakt men ermee vertrouwd, zodat men het materiaal ook durft te hanteren. Ondanks dat de meningen uiteenlopen is er in het algemeen een behoorlijke overeenstemming omtrent de kenmerken van 'goed' onderwijs:

• Het moet op (tentamen)resultaat gericht zijn.
• Men moet het gevoel hebben ervan te leren en niet voor niets te komen (bij sommigen mag dit slechts met het tentamen te maken hebben, maar gelukkig denkt men er meestal niet zo over).
• Een redelijk tot hoog tempo 'anders val ik in slaap'.
• Afwisseling op allerlei vlak.
• Eigen deelname is mogelijk en gewaardeerd.
• Een goede (werk-)sfeer.

Vanuit deze gedachten heb ik van september tot december 1981 geëxperimenteerd met een aan eerste semester studenten aangepaste referaat-methode in het onderwijs van Inleiding tot de Rechtswetenschap / Practicum: methoden en technieken. Zo men wil kan men spreken van kunstgrepen die de steeds dreigende passiviteit moeten doorbreken. Kunstgrepen die samenhangen, maar niet allemaal tegelijk toegepast behoeven te worden.
Voordat ik deze referaatmethode, de voor- en nadelen en de uitwerking in de praktijk beschrijf, zal ik kort weergeven hoe een werkgroep Inleiding is opgebouwd. In de eerste plaats is er een uit 12 hoofdstukken (voor elke wekelijkse bijeenkomst van 4 uur een hoofdstuk 4 (n.m.m. is 4 uur concentratie een te moeilijke opgave voor beginnende studenten en niet alleen voor hen) bestaande syllabus, die de tentamenstof bevat. Bovendien is er een bundel 'werkmateriaal'. Deze bevat juridische teksten -m.n. gerechtelijke uitspraken -die wel betrekking hebben op het aan de orde zijnde hoofdstuk uit de syllabus, maar geen tentamenstof. De studenten worden geacht vragen uit een vragenboekje, in te delen in tekstbegripvragen over het werkmateriaal en vragen over de tentamenstof, voor te bereiden. Deze opzet is, evenals in bijna alle gevallen de uitwerking in de werkgroepen, zoals te doen gebruikelijk.