Beschrijving van de methode

De leerstof van een week wordt in enkele delen gesplitst. Om de roulatie snel te laten verlopen, de belasting voor de student gelijkmatiger te verdelen en een behoorlijk aantal studenten per bijeenkomst het woord te laten voeren, verdient het aanbeveling de segmenten niet al te groot te maken. Ik hield een gemiddelde van 6 bladzijden aan, hetgeen leidde tot circa zes referenten per week. Het staat de referenten vrij op welke wijze zij een referaat houden: zittend, staand, met of zonder bordgebruik etc. Slechts aan enige minimumvoorwaarden moet worden voldaan. Deze randvoorwaarden moeten deels gesteld worden omdat beginnende studenten niet de eis mag worden gesteld om zonder enige achtergrond- en basiskennis een bibliotheek in te duiken. De leidraden kunnen in het verdere studieverloop langzaam van karakter worden veranderd.

• Vanzelfsprekend is het niet de bedoeling het referaat in hoog tempo voor te lezen. Deze neiging is steeds aanwezig. Aantekeningen mogen echter in ruime mate gebruikt worden.
• Het segment waarover het referaat gehouden wordt moet inhoudelijk juist, kort, schematisch en in eigen woorden weergegeven worden. Dit doen de meeste docenten nu zelf, hetgeen de kern van een werkgroep aantast.
• Het referaat moet een kritisch karakter dragen, dat wil zeggen dat de eigen mening erin tot uitdrukking moet komen. In ieder geval dient het referaat een evaluatief element te bevatten. Kritiek op de inhoud van de leerstof zal vaak (te) moeilijk zijn. De referent formuleert een slotconclusie inhoudende de eigen mening en/of wat het belangrijkste c.q. nieuwe aspect in het behandelde stuk was.
• Een bepaald onderdeel kan de referent, zeker in zijn eerste jaar, onduidelijk zijn. Hij/zij formuleert dan een vraag die ter beantwoording aan de groep wordt voorgelegd.
• De referent stelt in ieder geval één eigen vraag -niet een tekstbegripvraag- aan de werkgroep. Of hij/zij zelf een antwoord heeft is van minder belang. Deze stap is ingevoerd om de referent tot meer eigen inbreng te bewegen.
• Na het referaat worden vragen van werkgroepleden aan de referent gesteld. Onder vragen versta ik ook gemaakte fouten, onduidelijkheden enzovoort die door de toehoorders aangekaart moeten worden. De laatste kruimels worden door de docent bijeen geveegd met extra vragen en voorbeelden. Dit alles zorgt ervoor dat het uiteindelijke doel -een degelijke tentamenvoorbereiding- wordt bereikt.
  Als alle referenten het woord gevoerd hebben en alle gerezen vragen zijn behandeld, treedt de tweede fase in: beantwoording van de voorbereide vragen.
• 7. Ten aanzien van het werkmateriaal (geen tentamenstof) liggen de zaken anders. De student die dit deel op zich neemt houdt geen referaat, maar zit de werkgroep voor bij het beantwoorden van de vragen. Wanneer er een vraag met betrekking tot het werkmateriaal aan de orde is betekent dit mede dat een gegeven antwoord door deze voorzitter op juistheid beoordeeld zal worden.
• Antwoorden op vragen die geen betrekking hebben op het werkmateriaal worden 'gecorrigeerd' door een ondervoorzitter. Een onder voorzitter is degene op wiens referaat de vraag betrekking heeft. Hier komen tevens de over gebleven problemen aan de orde. Wanneer een vraag in meer referaten past moet het competentieprobleem soepel worden opgelost door de eerste voorzitter. De docent moet ervoor zorgen dat alle vragen die studenten stellen dezelfde 'status hebben als zijn of haar eigen vragen.

De taak van de docent is anders geworden. Hij blijft verantwoordelijk voor het reilen en zeilen van een werkgroep, maar moet meer dingen tegelijk doen. Zijn praatrol is teruggedrongen; aan zijn rol van luisteraar en organisator worden daarentegen hoge eisen gesteld. Voor het overige verandert er niets: het stellen van vragen, het geven van voorbeelden en schema's, het leggen van accenten, het verdelen van de tijd en, vooral, het beantwoorden van vragen overlaten aan de werkgroep.

Nadelen en voordelen

Al lijkt op het eerste gezicht misschien het tegendeel, deze methode vergt veel meer van de aandacht van de docent en van de stimulans die van hem uitgaat. Dit mag geen nadeel heten, al zal het mogelijk voor vele vakgroepen een reden zijn om op de oude voet verder te gaan.
Om de methode te laten slagen wordt veel van de rijpheid van werkgroepen gevraagd. Een hoorcollege-werkgroep 'loopt' ook door bij slecht voorbereide en passieve groepen. Het hier besproken model loopt waarschijnlijk vast. Hiertegenover staat dat de docent op deze wijze meer zicht op de stand van zaken heeft. Bovendien zullen velen zich bedenken om meermaals onvoorbereid een werkgroep te volgen. Een student schept zodoende voor zichzelf meer duidelijkheid. Het niet voorbereid zijn of het wegblijven van een referent, om welke reden dan ook, kan spelbreker zijn. Het gevaar is niet te groot; enig gevoel voor verantwoordelijkheid heeft men. Als een referent er niet is, neemt de docent de taak voor het betreffende deel over. De mogelijkheid bestaat dat degenen die niet 'aan de beurt' zijn niets van zich laten horen. Die mogelijkheid is echter, vanwege de kunstgrepen die ik opsomde, kleiner dan bij 'traditionele' werkgroepen. Overigens is ook dit een kwestie van zelf discipline van studenten. De kans bestaat dat men zich te sterk op referaat en toebehoren concentreert en de overige leerstof veronachtzaamt. De docent zal dit effect volledig kunnen bestrijden door het stellen van extra vragen op het moment dat hij deze lacune onderkent.