De voordelen kunnen groot zijn:
- Het ontgaan van het traditionele en onbevredigende 'one-way'-systeem van beurten geven en antwoord krijgen. Dit ontaardt vaak in mini-hoorcolleges en dat is niet de bedoeling van een werkgroep.
- Bevorderen van actieve deelname. Voor de sprekers geldt dat zij eerder de gehele stof zullen bestrijken om een redelijk verhaal te houden en dat zij alle vragen zullen proberen te beantwoorden om te weten welke vragen bij een segment behoren. Voor anderen geldt dat zij nog steeds alle vragen ter beantwoording voorgelegd krijgen.
- Het direct aanleren van actieve deelname. Vooral voor beschroomde studenten - maar niet voor hen alleen - is het zinvol om te moeten formuleren, argumenteren en discussiëren. Het wegnemen van drempelvrees is iets wat men in de latere loop baan als student, en daarna, hoog in waarde moet schatten. Bovendien dwingt spreken -net als schrijven- eerder tot begrijpen dan lezen.
- Aan het leren luisteren -daaraan ontbreekt het niet alleen juristen, maar juist voor hen is dit van eminent belang- kan op deze wijze beter aandacht worden besteed. Het vermindert mogelijk een te laat aanvangende tentamenvoorbereiding. Mijn ervaring als student en docent is dat een actieve groep een betere sfeer ademt. Dit heeft een sneeuwbaleffect: in een betere sfeer trekt men elkaar naar een gemiddeld hoger niveau.
Bij nader inzien lijken de nadelen niet zo nadelig, ofwel in het geheel geen nadelen te zijn. De mate waarin de voordelen voordelig uitwerken is in hogere mate dan bij traditioneel onderwijs afhankelijk van de docent. Het model schept slechts voorwaarden voor 'goed' onderwijs.
Hoe het werkt
Nadat de eerste onwennigheden waren verdwenen, bleek
in de loop der tijd het verschil in mentaliteit tussen de maandaggroep
(groep A) en die van dinsdag (groep B). De laatste -iets kleinere- groep
hanteerde het model beter, was aandachtiger, nam zelf meer initiatief
en stelde meer vragen. Groep A had veel problemen met de aandacht; een
middelbare-school-mentaliteit, die zij zelf achteraf onderkenden. De algemene
indruk was, dat er meer in de groepen gebeurde. Er waren vaker, en meerdere,
studenten aan het woord. Het concentratieverlies dat tijdens een vier-urige
werkgroep nogal eens optreedt was, vooral in groep B, minder merkbaar.
In referaten kwam men nog niet veel verder dan weergave van de leerstof.
Referaten werden in het algemeen voorgelezen en/of hingen aan elkaar van
citaten. Dit leidde in de enquête tot de kritiek dat referaten saai
en te lang waren en niets nieuws brachten. In de experimenteerfase is
hier echter bewust niets aan gedaan. Oplossing hiervoor kunnen een thesenblad
van bepaald formaat, dat als enig hulpmateriaal gebruikt mag worden, en
een tijdslimiet zijn, alsmede het strikte vasthouden aan de bovengenoemde
minimumvoorwaarden, al is een tijdslimiet misschien onprettig voor de
student die veel tijd aan voorbereiding heeft besteed. Zo wordt ook het
tempo -in eerste instantie een groter punt van zorg, mede doordat wanneer
een docent (onervaren) studenten meer laat praten hij minder grip op de
snelheid van werken heeft - verhoogd.
Het voorzitterschap wordt soms met veel schroom bekleed. Bovendien zegt
de voorzitter graag: 'Ja, dat is goed: dat heb ik ook ongeveer' als het
antwoord is gegeven. Een goed voorbeeld van niet naar anderen (dan een
docent) kunnen luisteren. Men bleek ook veel moeite te hebben met het
stellen van vragen aan referent of voorzitter en als voorzitter, omdat
men elkaar dan een 'hak' zou proberen te zetten. Deze gedachte is te ontzenuwen
met de stelling dat men in een groep zit om een hoger niveau te bereiken
en het juist meer solidair is om elkaar op fouten te wijzen. Later raakt
men aan elkaar en aan het model gewend; men houdt zich beter aan de spelregels
en gaat ook meer vragen stellen. Toch blijven de vragen die de docent
stelt uiterst belangrijk.
Het percentage referenten dat om één of andere reden wegbleef
beliep bijna 10, hetgeen niet ongunstig is.
Licht positief
Het experiment werd afgesloten met een meningenonderzoek
onder 35 studenten. (Destijds is een volledig uitgewerkte uitslag, bestaande
uit 27 grafieken onderverdeeld in groep A, groep B en totaal, en een analyse
van deze enquête gemaakt.) Men beoordeelde het model in het algemeen
licht positief; zeker niet negatief. De gemiddelden bij de drie concluderende
vragen lagen steeds tussen 4 en 4,5 (op een schaal van 7, waarbij 4 dus
neutraal is).
De kritiek richtte zich vooral op de langdradigheid van andermans referaten
en -vooral in groep A - op de tijdrovendheid en op medestudenten. Waarschijnlijk
speelt het fenomeen van een vier-urige werkgroep hierbij een rol. Men
vond het niet eenvoudig een boeiend referaat te houden. En ook niet zeer
leuk. De oorzaak hiervan is waarschijnlijk deels spreekangst, deels de
houding van medestudenten en deels de benodigde voorbereidingstijd. Enige
weerslag hiervan op de totaalbeoordeling van het model is niet ondenkbaar.
In het Practicum Blok II -waar gezien de onderwijsstructuur het referaat
achterwege moet blijven en waar het minder om kennisoverdracht gaat, zodat
veel technische knelpunten niet optreden- hebben studenten naar het schijnt
veel minder moeite met deze methode.
Het positieve lag in een iets betere sfeer, het informele en het zelfstandiger
karakter, de (gedwongen) goede voorbereiding, een vollediger behandeling
van de leerstof en een grote betrokkenheid bij de werkgroep. Vooral groep
B was over dit laatste zeer tevreden. Opvallend was dat met name in groep
B men aangaf veel gemakkelijker in het openbaar te zijn gaan spreken.
Heel licht positief dus. Zouden docenten dan werkelijk een andere opvatting over goed onderwijs hebben dan de gemiddelde student?
